Resolução Consun nº 15/2021

RESOLUÇÃO Nº 15/CONSUN/2021

(Revogada pela Resolução Consun nº 9 /2024)

(Revogada pela Resolução Consun nº 8 /2024)

Aprova a alteração da Política de Educação Inclusiva da Unochapecó.

O Presidente do Conselho Universitário da Universidade Comunitária da Região de Chapecó (Unochapecó), Prof. Claudio Alcides Jacoski, no uso de suas atribuições estatutárias e

considerando a aprovação da matéria no Conselho Gestor, bem como deliberação do Consun, RESOLVE:

Art. 1º Aprovar a alteração da Política de Educação Inclusiva da Unochapecó, em anexo a esta resolução e dela fazendo parte, nos termos do parecer nº 069/C.GESTOR/2021 e ata nº 003/CONSUN/2021.

Art. 2º Esta Resolução entra em vigor na data de sua publicação, revogando-se a Resolução nº 64 /CONSUN/2010.

Publique-se.

Chapecó, 30 de setembro de 2021.

ANEXO RESOLUÇÃO Nº 015/CONSUN/2021, DE 30 DE SETEMBRO DE 2021

POLÍTICA DE EDUCAÇÃO INCLUSIVA DA UNOCHAPECÓ Esta política se aplica a todas as etapas da educação que são oferecidas pela Unochapecó: Educação Básica, Educação Profissional Técnica de Nível Médio, Ensino Superior, Pós-Graduação Lato e Stricto Sensu.

1. INTRODUÇÃO A inclusão de alunos com necessidades especiais1 é um tema que tem ocupado crescente espaço nos debates educacionais. Se pessoas com deficiência foram exterminadas na Idade Antiga, segregadas, estigmatizadas ou toleradas na Idade Média, percebidas como enigmas biológicos na Idade Moderna, na contemporaneidade estão sendo concebidas como sujeitos com direito à diferença.

A educação inclusiva ganha destaque mundial e significa assegurar a todos os alunos a igualdade de oportunidades educacionais. Nas últimas décadas, o movimento pela inclusão ganhou força mundialmente e o tema foi o foco de discussões em vários eventos internacionais, destacando-se: a Conferência Mundial de educação para Todos de Jomtien (UNESCO, 1990); a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais de Salamanca (UNESCO, 1994); Foro Consultivo Internacional para a Educação para Todos de Dakar (UNESCO, 2000), e a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência (2007), aprovada pela ONU em 2006; a Declaração de Incheon (2015), que visa mobilizar todos os países e parceiros em torno dos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) sobre educação e suas metas, além de propor formas de implementar, coordenar, financiar e monitorar a Educação 2030 para garantir oportunidades de educação de qualidade inclusiva e equitativa, assim como de aprendizagem ao longo da vida para todos.

Entre os marcos nacionais destacam-se a Constituição Federal de 1988; Plano Nacional de Educação para Todos de 1993; LDB 9394 /96; Resolução CNE/CEB nº 2/2001, que institui diretrizes nacionais para a educação básica; o documento do Ministério Público Federal "O acesso de alunos com deficiência às escolas e classes comuns da rede regular", editado em setembro de 2004 pela Procuradoria Federal dos Direitos do Cidadão; a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC/SEESP, 2008), o Plano Nacional de Educação (2001, 2014). O decreto nº 6.949 , de 25 de agosto de 2009, que promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de março de 2007; a Lei Brasileira de Inclusão nº 13.146 /2015 (BRASIL, 2015).

As propostas de educação inclusiva têm se voltado mais especificamente à educação básica e poucas discussões têm acontecido no âmbito da educação superior. Constata-se que o acesso a esse nível de ensino tem se democratizado nos últimos anos, especialmente às classes populares e às pessoas com deficiência. O aumento do número de Instituições de Ensino Superior (IES), e a consolidação da inclusão na educação básica, refletem na educação superior e colocam as universidades frente a um novo contexto: o ingresso do aluno com restrita bagagem de conhecimentos construídos e com necessidades específicas no processo de aprendizagem incluindo necessidade de uso de tecnologia assistiva.

Ao mesmo tempo em que a expansão do ensino superior deve ser comemorada pois representa maior democratização, cria-se novas demandas, ou seja, necessidade de capacitação do corpo docente para atuar com a diversidade, e oferta de apoio pedagógico para alunos com deficiências no processo de aprendizagem (considerando questões sociais, culturais e econômicas que interferem no acesso adequado à escolarização) ou deficiências, transtornos globais do desenvolvimento, transtornos funcionais específicos, transtorno do espectro autista, entre outras.

Segundo a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (MEC/SEESP, 2008), a educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis, da educação infantil ao ensino superior e atende alunos com deficiência, com transtornos globais do desenvolvimento, com altas habilidades/superdotação e com transtornos funcionais específicos. Constitui o público da educação especial também às pessoas com Transtorno do Espectro Autista (TEA), conforme Lei 12.764 de 27 de dezembro de 2012.

As pessoas com deficiência são aquelas que têm impedimentos de longo prazo, de natureza física, intelectual ou sensorial, que em interação com diversas barreiras podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade. Pessoas com transtornos globais do desenvolvimento são aquelas que apresentam alterações qualitativas nas interações sociais recíprocas e na comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e repetitivo (BRASIL, 2008).

Ainda, segundo a Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva, alunos com altas habilidades/superdotação apresentam elevado potencial "em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em áreas de seu interesse" (BRASIL, 2008, p. 15).

O ambiente universitário e a Proposta Pedagógica da Unochapecó priorizam o protagonismo estudantil e o desenvolvimento das habilidades e competências pessoais, por meio da pesquisa, extensão, esporte, e outras oportunidades universitárias, o que contempla e valoriza os alunos com altas habilidades/superdotação.

A Política de Educação Inclusiva da Unochapecó ampara, também, alunos com transtornos funcionais específicos: "dislexia, disortografia, disgrafia, discalculia, transtorno de atenção e hiperatividade entre outros" (BRASIL, 2008, p. 15).

Até pouco tempo, acreditava-se que pessoas com deficiência intelectual não frequentavam universidades. Porém, as universidades, e entre elas a Unochapecó, têm recebido alunos que sugerem deficiência intelectual, mesmo que não apresentem esse diagnóstico ou esse registro. Estes alunos recebem apoio institucional por meio do Atendimento Educacional Especializado (AEE), que consiste em orientação ao curso e apoio individualizado.

Empiricamente se percebe que tais alunos tiveram acesso à universidade em cursos de baixa demanda. Eventualmente esses alunos são provenientes de cursos supletivos e revelam fragilidades nos processos mentais superiores2, assim como no acúmulo de conhecimento construído. São alunos que apresentam dificuldades para ler, escrever, interpretar, argumentar, utilizar a tecnologia disponível no ambiente acadêmico, enfim, comprometimento no processo de autonomia intelectual.

Tais alunos, nos períodos iniciais do curso podem ser aprovados em vários componentes curriculares, especialmente nos quais a avaliação prioriza produções coletivas e as notas resultantes desses processos avaliativos são aplicadas em sistemas que consideram a média de pontos para avançar. Porém, passados alguns semestres, quando não apenas ao final do curso, o Colegiado do Curso e o Núcleo Docente Estruturante (NDE) são forçados a tomarem uma posição quanto à situação desses alunos, embora a inquietação possa ter sido manifestada pela maioria dos docentes durante o processo,

considerando o perfil profissional do curso.

O debate sobre inclusão de alunos com deficiências é crescente nas universidades. Informações do Ministério da Educação (MEC), divulgadas por meio de seu site, no dia 01 de outubro de 2012, indicam aumento de 933,6% na quantidade de matrículas de pessoas com deficiência na educação superior entre 2000 e 2010. "Estudantes com deficiência passaram de 2.173 no começo do período para 20.287 em 2010 - 6.884 na rede pública e 13.403 na particular." Na mesma notícia consta que o número de instituições de educação superior que atendem alunos com deficiência mais que duplicou no período, passando de 1.180 no fim do século passado para 2.378 em 2010. Destas, 1.948 contam com estrutura de acessibilidade para os alunos (BRASIL, 2012).

Segundo dados do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2018), relativos a 2015, verifica-se um total de 38.837 matrículas na Educação Superior declaradas como de alunos com deficiência, e, destes, 1.683 apresentam deficiência intelectual. No resumo técnico do Censo do Ensino Superior, relativo a 2017, publicado em 2019, consta o registro 14.050 ingressantes de graduação declarados com deficiência, com transtorno global do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação. Vale observar que esse número não corresponde à soma das declarações, uma vez que um mesmo vínculo de ingressante pode apresentar mais de um tipo de declaração. O mesmo resumo técnico evidencia 38.272 matrículas de graduação com declaração de deficiência, transtorno global do desenvolvimento ou altas habilidades/superdotação. O registro aponta que esse total representa 0,4% do conjunto de matrículas. Entre os tipos de deficiência as mais comuns, são: deficiência física (37,8%), baixa visão (27,7%) e deficiência auditiva (14,1%). Reitera-se que um mesmo vínculo discente, nesse caso, a matrícula, pode apresentar mais de um tipo de declaração" (p. 41).

As contradições e a reação de espanto diante do aluno diferente na universidade são semelhantes às que a escola básica apresentou, apesar de a sociedade manifestar a expectativa de que a universidade seja um reduto do conhecimento e de soluções. Percebe-se que a prática pedagógica centrada no professor que se considera detentor do saber e responsável por transmiti-lo aos acadêmicos é frágil em propostas pedagógicas inclusivas. Forçosamente, a forma de ensinar ganha destaque nesse novo paradigma. Como aprende o aluno cego? E aquele que apresenta baixa visão? E o aluno surdo? E aquele que possui deficiência intelectual? E pessoas com deficiência física, que adaptações requerem? Como são tratados os alunos com dislexia? A educação inclusiva é uma proposta de caráter interdisciplinar, ou seja, dialoga com a área social, biológica, antropológica, psicológica, arquitetônica, legal, comunicacional, educacional, tecnológica, entre outras. Por implicar nesta transversalidade de conhecimentos, é propícia para ser desenvolvida em uma universidade, onde a troca de saberes entre as áreas é constante.

Com o propósito de cada vez mais se consolidar como uma instituição educacional reconhecida por valorizar e respeitar a diversidade, a Unochapecó tem investido esforços para eliminar as barreiras arquitetônicas e atitudinais e com este intuito, apresenta a presente Política de Educação Inclusiva.

2. JUSTIFICATIVA Muito caminho foi trilhado até que a discussão sobre a inclusão de pessoas com deficiência se consolidasse, seja no Brasil ou no mundo. A partir da década de 1960 cresceu o discurso acerca da inserção das referidas pessoas em diferentes espaços, como a educação, o trabalho, o lazer, enfim, os sistemas sociais gerais. Dois princípios fundamentam este debate: normalização3 e integração4.

Como a exclusão escolar foi e ainda representa uma cultura presente na vida de alunos com deficiência, é pouco expressivo o número de pessoas com tais características que chegam à educação superior, apesar dos crescentes números nos últimos anos. Historicamente esse fato foi encarado como natural e pouco se tem problematizado essa ausência.

Porém, tomado o contexto da Unochapecó, são cada vez mais frequentes as inquietações manifestadas pelos docentes ao depararem-se com alunos com deficiência.

Defende-se que a universidade tem o compromisso social de democratizar o saber. Para isso, precisa democratizar o acesso e permanência de todos. A inquietação causada pelo tema e a necessidade de fomentar o debate acerca da educação inclusiva na Unochapecó, justificam a necessidade desta política e fornecem subsídios para as ações aqui propostas no sentido de consolidação da Divisão de Acessibilidade.

3. EDUCAÇÃO INCLUSIVA: ASPECTOS LEGAIS E CONCEITUAIS O amparo ao ingresso de alunos com deficiência no ensino superior no Brasil aconteceu principalmente a partir da década de 1990. A primeira iniciativa por parte do Ministério da Educação se consolidou através da Portaria nº 1.793 de dezembro de 1994. Em seu art. 1º - recomenda a inclusão da disciplina "aspectos ético-políticos educacionais da normalização e integração da pessoa portadora de necessidades especiais", prioritariamente nos cursos de Pedagogia, Psicologia e todas as licenciaturas. Em seu art. 2º, recomenda:

[ ... ] a inclusão de conteúdos relativos aos aspectos ético, políticos, educacionais da normalização e integração da pessoa portadora de necessidades especiais nos cursos do grupo de ciências da saúde (educação física, enfermagem, farmácia, fisioterapia, fonoaudiologia, medicina, nutrição, odontologia, terapia ocupacional), no curso de serviço social e demais cursos superiores, de acordo com suas especificidades.

Em seu art. 3º, a Portaria recomenda a "manutenção e expansão de estudos adicionais, cursos de graduação e de especialização já organizados para as diversas áreas da Educação Especial".

Através do Aviso Circular nº 277/MEC/GM de maio de 1996, o MEC encaminhou às reitorias de Instituições de Ensino Superior (IES), sugestões que visavam facilitar o acesso dos "portadores de deficiência5" ao terceiro grau. A referida circular sugeriu encaminhamentos para o processo de ingresso, sobretudo no concurso vestibular, e alertou para que as IES flexibilizassem os serviços educacionais, promovendo adequações na infraestrutura, na capacitação de recursos humanos visando a permanência e qualificação do processo para alunos com necessidades especiais.

Posteriormente, a Portaria nº 1.679 de 2 de dezembro de 1999, na gestão do então Ministro da Educação Paulo Renato Souza, dispôs sobre requisitos de acessibilidade de pessoas com deficiências, para instruir os processos de autorização e de reconhecimento de cursos e de credenciamento de instituições. Nesse período, muitas universidades se mobilizaram com vistas a fazer adequações necessárias. Entre essas adequações, percebe-se mudanças nas calçadas, nos sanitários, na instalação de elevadores, na aquisição de equipamentos para pessoas cegas, na contratação de intérpretes para a língua de sinais, entre outras medidas de inclusão.

Ainda, no que se refere às bases legais, convém mencionar que a Portaria nº 1.679 de 2 de dezembro de 1999 foi revogada, dando lugar à Portaria MEC/GM nº 3.284 de 07 de novembro de 2003, na gestão do então Ministro Interino de Estado da Educação, Rubem Fonseca Filho que "dispõe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficiência, para instruir os processos de autorização e de reconhecimento de cursos e de credenciamento de instituições".

É válido mencionar também a Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002, que institui diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores na educação básica, em nível superior, em curso de licenciatura de graduação plena. Em seu art. 6º, a referida resolução menciona que na construção do projeto pedagógico dos cursos de formação dos docentes, serão consideradas:

§ 3º a definição dos conhecimentos exigidos para a constituição de competências deverá, além da formação específica relacionada às diferentes etapas da educação básica, propiciar a inserção no debate contemporâneo mais amplo envolvendo questões culturais, sociais e econômicas e o conhecimento sobre o desenvolvimento humano e a própria docência, contemplando: [ ... ] II - conhecimentos sobre crianças, adolescentes, jovens e adultos, aí incluídas as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais e a das comunidades indígenas.

Esse dispositivo legal influenciou a organização dos Projetos Políticos Pedagógicos de diversos cursos de graduação da Unochapecó, que inseriram em suas matrizes curriculares discussões referentes à educação de pessoas com deficiência, O Decreto nº 5.626 (BRASIL, 2005), regulamenta a Lei nº 10.436 , de 24 de abril de 2002, que dispõe sobre a Língua Brasileira de Sinais - Libras, e o art. 18 da Lei nº 10.098 , de 19 de dezembro de 2000. Este Decreto determina a inserção da disciplina Libras em todos os cursos de Graduação, como obrigatória nas Licenciaturas, Fonoaudiologia e Educação Especial e optativa aos alunos dos demais cursos, mas obrigatoriamente registrada em cada Projeto Pedagógico de Curso.

Se considerarmos os dados estatísticos de pessoas com deficiência no Brasil, conforme o Censo Demográfico 2010 somam 45.606.048 milhões. Esses registros, divulgados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2012), apontam que o número de pessoas que declararam ter pelo menos uma das deficiências investigadas corresponde a 23,9% da população brasileira. Isso nos faz pensar como é contraditório o fato de muitos professores alegarem despreparo para atuar com tais pessoas, ou mesmo reagirem com espanto, temor, rejeição diante da necessidade concreta. "Não estamos preparados", é uma expressão frequente.

Veiga-Neto (2001, p. 107), afirma que a diferença incomoda e que o conceito e o uso da norma são entendidos como forma de dominação. O autor faz referência à diferença "como aquilo que contamina a pretensa pureza, a suposta ordem, a presumida perfeição do mundo". Diz, também, que a diferença é pensada como "uma mancha no mundo, na medida em que os diferentes teimam em não se manterem dentro dos limites nítidos, precisos, com os quais o Iluminismo sonhou geometrizar o mundo (VEIGA-NETO, p. 107-108).

Como trazer à discussão sobre a inclusão de alunos com deficiências no contexto das IES? Não há dúvida de que os desafios são muitos, especialmente nas Universidades Comunitárias, nas quais o aluno paga pelo curso. O respeito à temporalidade própria, um dos princípios da educação inclusiva, pode tornar-se um fator de punição ao aluno que necessita de um tempo maior para apropriar-se de conhecimentos, ou seja, mais tempo implica em maior investimento financeiro.

Na retórica a inclusão é algo simples, porém, sua aplicabilidade impõe desafios. Muitas perguntas podem ser lançadas: Como capacitar os docentes do ensino superior para atuar com alunos com deficiências, Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD), Transtorno do Espectro Autista (TEA), Altas habilidades/Superdotação? Que adaptações físicas são necessárias? Como não penalizar os alunos com deficiências pela falta de adequação institucional? Como superar barreiras arquitetônicas, atitudinais e de comunicação? Como suprir lacunas na formação de alunos com deficiências que ingressam na universidade, destacando-se o não domínio da língua de sinais para surdos, déficit nas habilidades de leitura, escrita, interpretação de textos, cálculo, entre outras habilidades básicas? Onde buscar os recursos necessários, seja humano ou de equipamentos? Como adequar os currículos para ensinar a todos os alunos? Como tornar inclusiva a educação superior? Essas questões demandam respostas concretas, uma vez que os alunos com deficiências estão presentes na universidade e tem direito à acessibilidade.

4. OBJETIVOS

4.1 Geral - Promover a inclusão e acessibilidade de pessoas com deficiências (com Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD)/Transtorno do Espectro Autista (TEA), com Altas Habilidades/Superdotação, com limitações no aproveitamento educacional referentes à leitura, ao cálculo, ao uso das tecnologias, e com transtornos funcionais específicos, e diversidades socioculturais) no âmbito da Unochapecó.

4.2 Específicos - Apoiar os alunos com deficiências (com Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD)/Transtorno do Espectro Autista (TEA), com Altas Habilidades/Superdotação, com limitações no aproveitamento educacional referentes à leitura, ao cálculo, ao uso das tecnologias, e com transtornos funcionais específicos, e diversidades socioculturais) no âmbito da Unochapecó;

- Promover a acessibilidade arquitetônica, nas comunicações, pedagógica, digital, e atitudinal na Unochapecó;

- Ofertar Atendimento Educacional Especializado (AEE) a alunos da Unochapecó, de acordo com suas necessidades, sejam elas permanentes ou transitórias;

- Apoiar funcionários com deficiências e/ou que se relacionam com pessoas que apresentam deficiência.

5. PÚBLICO ATENDIDO - Alunos com deficiências, com Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD)/Transtorno do Espectro Autista (TEA), com altas habilidades/superdotação, com limitações no aproveitamento educacional referentes à leitura, ao cálculo, ao uso das tecnologias, e com transtornos funcionais específicos, e diversidades socioculturais) matriculados na Unochapecó;

- Docentes que atuam com alunos com deficiências;

- Funcionários com deficiência e/ou que se relacionam com pessoas com deficiência.

6. EXECUTORES DA POLÍTICA A Política de Educação Inclusiva está vinculada à Diretoria de Ensino (DENS) e é coordenada pela Divisão de Acessibilidade (DA). A DA integra o Núcleo de Apoio Psicológico e Pedagógico Institucional - NAPI e é responsável pelo Atendimento Educacional Especializado (AEE).

A equipe multiprofissional estabelecerá diálogo permanente com as diretorias de Ensino, Acadêmica, Gestão de Recursos, Extensão e Educação Continuada, Marketing e Estratégia de Marca, Finanças e Contabilidade, Planejamento e Controle, e com o Setor de Projetos e Gerência de Tecnologia de Informação, visando definir e implementar as ações de inclusão e acessibilidade.

As coordenações de cursos, o conselho gestor escolar e os docentes que atuam com os alunos foco desse documento e os técnicos administrativos são referências essenciais para subsidiar e avaliar as ações da Política de Educação Inclusiva na Unochapecó.

Com o intuito de corroborar com a política foi desenvolvido o Manual de Acessibilidade, objetivando orientar e informar as atividades relativas à acessibilidade, e garantindo a preocupação com o acesso e a permanência dos alunos.

Dependendo da necessidade de intervenção concreta, buscar-se-á interação entre os diversos cursos de graduação da Unochapecó, para que além de subsídios teóricos e práticas às ações desenvolvidas, possam ser realizados projetos de pesquisa, extensão e estágios curriculares, contribuindo para a consolidação desta proposta.

Enfim, o êxito desta política dependerá da articulação com os mais diversos espaços desta universidade e a conexão com a comunidade externa, incluindo instituições que prestam atendimento às pessoas com deficiência: Secretaria Municipal de Educação de Chapecó (SMED); Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais (APAE); Centro de Atendimento Psicofísico Patrick (CAPP); Conselho Municipal dos Direitos das Pessoas com Deficiência (COMDE), integrador regional de Educação Especial, representante da Fundação Catarinense de Educação Especial (FCEE), Coordenadoria Regional de educação (CRE); Associação de Deficientes Visuais do Oeste de Santa Catarina (ADEVOSC); Fraternidade Cristã de Doentes e Deficientes (FCD), Fundação Nacional do Índio (FUNAI), Associação de Surdos de Chapecó (ASC), entre outras, e a sociedade mais ampla.

7. REFERÊNCIAS BRASIL. Secretaria de Educação Especial. Política Nacional de Educação Especial: Livro I/MEC/ Seesp. Brasília, 1994.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria nº 1.793, de dezembro de 1994. Recomenda a inclusão da disciplina ou inclusão de conteúdos sobre aspectos ético-político-educacionais da normalização e integração da pessoa portadora de necessidades especiais em cursos de graduação. Brasília, DF, 1994.

BRASIL. Ministério da Educação. Aviso Circular nº 277/MEC/GM, de 8 de maio de 1996. Dirigido aos Reitores das IES, solicitando a execução adequada de uma política educacional dirigida aos portadores de necessidades especiais. Brasília. DF, 1996.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria nº 1.679 , de 2 de dezembro de 1999. Dispõe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficiências, para instruir os processos de autorização e de reconhecimento de cursos, e de credenciamento de instituições. Brasília, DF, 1999.

Seção 1E, p. 20.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria nº 3.284, de 7 de novembro de 2003. Dispõe sobre requisitos de acessibilidade de pessoas portadoras de deficiências, para instruir os processos de autorização e de reconhecimento de cursos, e de credenciamento de instituições. acessibilidade a pessoas portadoras de deficiências para instruir processos de autorização e de reconhecimento de cursos e de credenciamento de instituições. Diário Oficial da União [da] República Federativa do Brasil. Brasília, DF, de 3 de dezembro de 1999.

BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CP nº 1, de 18 de fevereiro de 2002. Institui diretrizes curriculares nacionais para a formação de professores na Educação Básica, em nível superior, curso de licenciatura, de graduação plena.

BRASIL. Decreto nº 5.626 de 22 de dezembro de 2005. Brasília: Presidência da República, Casa Civil, Subchefia para Assuntos Jurídicos. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2004-2006/2005/decreto/d5626.htm Acesso em: 23 jul. 2021.

BRASIL. Presidência da República. Casa Civil. Subchefia para Assuntos Jurídicos. Lei nº 12.764 , de 27 de dezembro de 2012. Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista; e altera o

§ 3º do art. 98 da Lei nº 8.112 , de 11 de dezembro de 1990. Diário Oficial [da] República Federativa do Brasil, Brasília, DF, 28 dez. 2012b, seção I, p. 2.

BRASIL. Ministério da Saúde. Diretrizes de atenção à reabilitação da pessoa com Transtorno do Espectro Autista - TEA. Brasília, Distrito Federal, 2013.

CHACON, M. C. M. Formação de Recursos humanos em educação especial: respostas das universidades às recomendações da Portaria Ministerial nº 1.793, de 27 de dezembro de 1994. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Estadual Paulista, São Paulo, 2001.

MEC/SEESP. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Janº 2008. Disponível em:http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/politica.pdf Acesso em: 23 jul. 2021.

IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Censo demográfico 2010: características gerais da população, religião e pessoas com deficiência. Rio de Janeiro, 2012. Disponível em: http://biblioteca.ibge.gov.br/visualizacao/periodicos/94/cd2010_religiao_deficiencia.pdf. Acesso em: 23 jul. 2021.

PIECZKOWSKI, Tania. Mara. Zancanaro. Inclusão de estudantes com deficiência na Educação Superior: efeitos na docência universitária. 2014. 208f. Tese (Doutorado em Educação) - Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, 2014.

SANTA CATARINA. SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO E DO DESPORTO. Proposta curricular de Santa Catarina: educação infantil, ensino fundamental, ensino médio (temas multidisciplinares). Florianópolis: COGEN, 1998.

SANTOS, M. P. Perspectiva histórica do movimento integracionista na Europa. Revista Brasileira de Educação Especial, Piracicaba: Editora Unimep, nº 3, p. 21-29, 1995.

SIQUEIRA, Maria Cristina. Deficientes, um tema na pauta da procuradoria. Clipping Educacional, 2 abr. 2003.

VEIGA-NETO, A. Incluir para excluir. In: LARROSA, J, SKLIAR, C. (Org.), Habitantes de Babel: políticas e poéticas da diferença. Belo Horizonte: Autêntica, 2001. p. 105-118.

1 O termo necessidades especiais é mais abrangente do que deficiências, por incluir pessoas com altas habilidades/superdotação, transtornos globais do desenvolvimento e transtorno do espectro autista. PIECZKOWSKI, 2014. p. 29).

2 Termo utilizado por Vygotsky ao referir processos especificamente humanos a exemplo da atenção e memória voluntária, elaboração de pensamento, linguagem, percepção, entre outros.

3 O princípio da normalização representa "a base filosófico-ideológica da integração". Não se trata de normalizar as pessoas, mas sim o contexto em que se desenvolvem, ou seja, oferecer, aos portadores de necessidades especiais, modos e condições de vida o mais semelhante possível às formas e condições de vida do resto da sociedade" (BRASIL, 1994, p. 22).

4 "É um processo dinâmico de participação das pessoas num contexto relacional, legitimando sua interação nos grupos sociais. A integração implica reciprocidade" (BRASIL, 1994, p. 18). Por integração escolar entende-se "Processo gradual e dinâmico que pode tomar distintas formas de acordo com as necessidades e habilidades dos alunos". A integração educativa-escolar refere-se ao processo de educar-ensinar, no mesmo grupo, as crianças com e sem necessidades especiais, durante uma parte ou na totalidade do tempo de permanência na escola" (BRASIL, 1994, p. 18).

5 Termo em desuso atualmente, mas amplamente utilizado em textos daquele período histórico.

Atos que alteram, regulamentam ou revogam esta Resolução Consun:

Resolução Consun nº 9/2024 de 17/10/2024 - Norma em vigor

Resolução Consun nº 8/2024 de 01/08/2024 - Norma revogada SELECT status_consolidacao FROM leismeta WHERE idlei = 466174 AND idambito = 4 LIMIT 1

Atos que são alterados, regulamentados ou revogados por esta Resolução Consun:

Resolução Consun nº 64/2010 de 17/06/2010 - Norma em vigor